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2017年教育藍皮書發布 家長對學校教育滿意度偏低

發布時間:2017-04-21 08:48:49
來源:生活日報綜合

2017年4月18日,由21世紀教育研究院、社會科學文獻出版社聯合主辦的“教育藍皮書(2017)發布研討會”在京舉行。與會專家、學者、一線教育工作者就2016年教育領域的熱點問題進行專題報告和交流分享,同時對“教育現代化2030”的內涵和重難點展開研討,并由主辦方正式發布了《中國教育發展報告(2017)》(即“中國教育藍皮書”)。

 
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21世紀教育研究院院長、國家教育咨詢委員會委員楊東平致歡迎辭

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圓桌討論

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會議現場
 
家長眼中的學校教育:對學校教育的滿意度不容樂觀
 
2017年教育藍皮書調研發現,學生家長對學校教育的滿意度總體不高,家長對民辦學校的感受比公辦學校好,半數以上的家長認為孩子所在學校應試教育傾向嚴重,家長期待學校在“注重孩子全面發展”上做出改變的呼聲最高。
 
一、家長對學校教育的平均滿意度為70.8分,2/3省份的家長滿意度低于總體平均水平
 
該項由21世紀教育研究院與騰訊教育頻道聯合發起的調查共有13561位家長參與,其子女就讀學校分布于31個省份。經統計,家長對學校教育滿意度的整體均值為3.54分,滿分為5分 (按照百分制折算,即家長對學校教育的平均滿意度為70.8分)。其中,家長滿意度最高的省份為吉林(3.66分,折算百分制為73.8分),其后為廣東、重慶、湖南(3.61分,折算百分制72.2分)等;家長滿意度排名后三位的省份依次為西藏(3.00分,折算百分制為60分)、山西(3.36分,折算百分制為67.2分)、遼寧(3.41分,折算百分制為68.2分)。值得注意的是,有約2/3的省份的家長滿意度低于總體平均水平。可見,在大多數家長看來,學校教育并不盡如人意。
 
可以看出,家長滿意度與子女就讀地區教育發展水平并非完全相關。獲得高評價的吉林、廣東、重慶、湖南等地,在學業質量檢測中并非先進地區;而一些教育資源豐富的省份,如江蘇和上海,家長對學校教育滿意度卻低于總體平均水平。其原因值得深入研究,或許說明家長對學校教育的主觀感受,更多來自師生關系、家校關系等軟性方面,而非學業成就的硬指標。
 
二、家長對民辦學校的教育評價高于公辦學校
 
值得關注的是,此次調查中家長對民辦學校的教育評價高于公辦學校。無論在硬件環境、學校管理,還是課程體系、課外活動,民辦學校更能贏得參與調查的家長好評。
 
這種辦學品質的差異可從學校教育的內涵以及應試教育傾向得到闡釋。圖1顯示了公辦和民辦學校家長對孩子學校教育內涵的評價。可以看出,除了“考試分數、學業水平”一項外,認為學校教育側重在學生的行為習慣、綜合素養、身體素質、心理健康、人際交往和團隊合作,個性、興趣、潛能的發展,品格與人格培養等方面,民辦學校的家長比例都高于公辦學校家長。
 
三、半數以上家長認為學校應試教育傾向嚴重
 
從調查中家長對應試教育傾向的報告情況來看,就地區而言,西部地區學校的嚴重程度高于東、中部;就城鄉而言,縣城學校的應試教育傾向最為嚴重,高于地級市學校、省級市學校、鄉鎮學校和村級學校;從學段來看,中學階段的應試教育最為嚴重。值得重視的是家長對學校應試教育傾向的原因分析。家長認為“以中高考為指揮棒的考試評價體系單一”和“校長、教師片面追求升學率”是學校應試教育傾向嚴重的兩大最主要因素,然后依次是地方政府教育政績觀、家長片面追求分數、培訓機構推波助瀾。
 
四、培養學生全面發展成為家長對學校教育的首要期待
 
通過“最希望您孩子目前所在的學校能做哪些改變”問題,可以看出家長對學校教育的期待(見圖2)。呼聲最高的是“培養學生全面發展”;“提升教師素質、教學質量、教學方法等軟件”超過半數,排在第二位;“真正平等對待每一個學生”位居第三。不同學齡段家長和不同類型學校的家長期待的教育改變各不相同。幼兒園學生家長最為期待學校“降低入學條件/門檻”、“不亂收費”;中學生家長最為期待學校“真正減輕學生課業負擔”;縣城學校的家長希望學校“減小班額”的呼聲最高;村級學校家長在“提升硬件”、“杜絕學生欺凌、暴力事件”方面的訴求最為強烈。
 
城鎮大班額問題依然嚴重!努力辦好鄉村教育是破解困境的有效途徑
 
2011年教育藍皮書曾披露了我國中西部地區普遍存在的大班額現象,引起了各地教育部門的高度重視,2017年教育藍皮書繼續關注這一久治不愈的難題。(注:學生數超過56人的班級稱之為大班額,學生數超過66人的稱之為超大班額。)
 
2017年教育藍皮書顯示,據教育部2015年全國教育統計數據分析,全國小學平均班額為38人,初中平均班額為48人,高中平均班額為54人。全國小學的總平均班額呈現逐年減少的趨勢,初高中平均班額尚未出現這樣的趨勢。分省來看,小學學段平均班額最大的是江蘇、山東和湖南(均為43人/班);初中平均班額最大的是廣西(57人/班),有15個省超過每班45人的標準,2個省超過每班55人;高中平均班額最大的是河南(65人/班),有27個省超過每班45人的標準,12個省超過每班55人。
 
從平均班額來看,除了高中有比較明顯的超額外,基本看不出小學和初中大班額的情況,似乎基本正常。但實際上,由于薄弱學校與重點學校之間的不均衡,學校規模和班額數相差很大,只看平均數是遠遠不夠的。例如河南省駐馬店義務教育階段教學班共有10376個,平均班額55.7人/班,似乎并不高。然而,2016年全市共有“超大班額”2695個、“大班額”3730個。
 
2017年教育藍皮書調查中了解到的中小學最高班額分別出現在河南省駐馬店市某縣某初中(平均班額達109人)和周口市某縣某小學(平均班額達113人)。很難想象如此班額下的課堂教學質量和師生互動交流情況。
 
一方面,城鎮學校人滿為患,另一方面,鄉村學校的生源在不斷減少。以河南省周口市某縣兩所小學的班額對比為例,其某城市小學平均班額(103人/班)是某鄉村小學平均班額(26人/班)的4倍。如此懸殊之下,從何入手才能遏制城鎮大班額?
 
2017年教育藍皮書指出,破解大班額的重要途徑在于通過城鄉教育一體化發展的思路,建設和規范城區教育,加強農村學校建設,促進農村學生回流。江西省上饒市弋陽縣就是一個典型。
 
弋陽縣教育局對全縣學校、學生分布情況和學生走向進行摸底調查,采取區別對待的方法,嚴格規范城區招生, 確保進城務工人員隨遷子女的教育機會。同時,切實辦好農村孩子家門口的學校。將校舍建設經費的 80%投入到鄉村學校,將信息化建設經費的 60% 投入在鄉村學校,在師資分配、教師培訓、評優評獎等方面向農村教師傾斜,明顯改變了農村學校的面貌,提高了農村學校的品質,大量農村學生回鄉就讀。在全縣入學總人數增加的情況下,中心城區學校“瘦身”明顯,初中從原來平均班額 72人、最大班額接近 90人,降到現在平均班額低于55人, 最大班額不到 58 人;小學從原來平均班額 70 人,最大班額達 90 人,降到現在平均班額低于 60 人。這一案例并非個別,河南省內鄉縣、山西省晉中市等都通過這一模式有效化解了城區的大班額現象。
 
當然,大班額問題成因復雜,涉及面廣,要實現“到2018年基本消除66人以上超大班額,到2020年基本消除56人以上大班額”的目標 ,關鍵是各地教育部門要拿出治理的魄力和決心!山東省在這方面做出了很好的表率。繼續加大教育投入,科學規劃學校建設合理布局,避免繼續拉大學校差距,制造新的擇校動力。同時,推動公眾積極參與監督,促進教育治理改革。
 
中國家庭第一代大學生的學習和發展受制于先賦性不利因素,高校需發揮更大教育作用
 
2016年高等教育毛入學率達40%,在高等教育大眾化后期向普及化早期轉變的背景下,中國家庭第一代大學生(即父母均沒有接受過高等教育的大學生)的數量不斷增多,乃至成為高校學生的主體。
 
2017年教育藍皮書對60703名家庭第一代大學生(含985、211院校、地方本科大學、學院)的大學前經驗、大學期間就讀經驗及其對學校的評價和教育收獲進行調查分析。
 
一、家庭第一代大學生的大學前“畫像”
 
調查結果顯示:第一代大學生呈現出家庭社會經濟地位、文化資本較低的特征。來自農村(69.74%)和非獨生子女(70%)的比例均達到約七成,近八成(76.89%)的父母從事普通職業。第一代大學生在高中期間更少享有優質教育資源,在分科時更多從實用主義出發選擇理科。就讀于地市級及以上重點高中的只有四成多(45.16%),一半從不參加課外補習(52.05%)。第一代大學生在升入大學時極少獲得保送或自主招生機會(1.94%),絕大多數考入地方本科院校,較少選擇人文類專業。
 
二、家庭第一代大學生的大學期間“畫像”
 
從大學期間的就讀經驗來看,第一代大學生在認真聽講等基本學習行為上表現尚可,但在課程硬性要求之外主動參與到討論等學習活動上明顯表現不足。和同伴、師生的人際互動不夠,尤其是以豐富人際生活為目的的交往最差。在實習、社會實踐、社區服務類活動上的參與度尚可,但在課程以外的語言學習(如參加課外語言輔導或培訓課程、修二外)、海外學習、輔修第二學位等拓展性學習活動上明顯不足。此外,對和任課教師一起做研究、向期刊投稿、參加各類學術、專業、創業或設計競賽等研究性活動,并不熱衷。特別是經濟文化資本和大學前學業表現較低的第一代大學生更不愿意積極參與。
 
三、家庭第一代大學生對學校支持和自我教育收獲的評價
 
在對學校支持的評價方面,第一代大學生對生活、學習硬件設備和學校提供的獎助學金和貸款等經濟支持感到滿意。不過,對學校提供的社交互動支持感到不夠。和非家庭第一代大學生相比,家庭第一代大學生在知識收獲、問題解決能力提升、自我認知發展,尤其是溝通與領導力提升方面的教育收獲更低。
 
總之,第一代大學生的先賦性不利因素,使其總體處于劣勢。為此,高校可以開展入學服務等導引內容,幫助其了解大學的課業特點,改善學業準備情況。在大學期間,培養其人際交往能力,促進在新環境中建立良好的人際交往關系。針對家庭經濟文化資本或者大學前學業表現更低的第一代大學生,繼續提升學業資助,促使其參與到需要更多經濟資源支持的教育活動。
 
北京市中小學校園欺凌調查
 
——被欺凌者有何特征?校園欺凌帶來什么樣后果?如何減少被欺凌?
 
近期校園欺凌事件頻發,持續引爆公眾熱議。2017年教育藍皮書對北京市的12所高中、初中和小學的校園欺凌現象展開調查。
 
一、不同學段學生遭受校園欺凌的類型和頻率
 
2017年教育藍皮書中將校園欺凌類型非為“身體欺凌(故意沖撞)”、“語言欺凌(難聽綽號)”和“關系欺凌(聯合孤立)”,調查了小學、初中、高中不同學段。調研顯示,46.2%的北京中小學生有被故意沖撞的經歷,有6.1%的學生幾乎每天都遭受身體欺凌;40.7%的北京中小學生有被叫難聽綽號的經歷,有11.6%的學生幾乎每天都遭受語言欺凌;18.6%的學生有被同學聯合起來孤立的經歷,有2.7%的學生幾乎每天都在經歷這種關系欺凌。
 
二、易遭受校園欺凌的學生的特征
 
2017年教育藍皮書發現,遭受欺凌者呈現出以下特征:小學生和初中生比高中生遭遇更高頻率的欺凌;男生比女生更多遭遇校園欺凌;普通學校比優質學校學生更多遭遇校園欺凌;外地學生比北京本地學生更多遭遇欺凌;家庭經濟水平較低的兒童更多遭遇欺凌,但主要體現在關系欺凌(聯合孤立)上。
 
三、遭受校園欺凌經歷對兒童發展的影響
 
2017年教育藍皮書著重探討了兒童受欺凌經歷與其發展之間的關系,指出被欺凌經歷會在一定程度上傷害兒童的非認知能力、學校投入乃至學業成績等。
 
遭受校園欺凌對兒童非認知能力的影響,主要體現在以下方面:比較難以信任他人,性格上可能比較畏縮,缺乏利他精神,不夠慈悲,不利于人格的健全發展;更容易焦慮、生氣、敵意、沮喪或脆弱,并且遭遇的欺凌程度越高,表現更明顯;難以做到自信、自律,更缺少責任感,不為成果努力;更不認同自己的價值,并且隨著受欺凌程度水平的提高,這種不認同感更加強烈;更傾向于相信生活不在他們的控制范圍之內,是運氣和命運主宰了他們的生活,可能進一步導致其更傾向于無助和被動的面對生活;對長期目標的堅持和熱情不足。
 
遭受校園欺凌對兒童學習投入和學業成績的影響,表現在遭遇校園欺凌的兒童更少擁有對學校的歸屬感,表現出對學習更少的興趣;并且更少投入到學校的學習、課外活動中。雖然兒童的校園受欺凌經歷對其學業成績有一定的損害,但是這種關系并不明顯,主要體現在關系欺凌(聯合孤立)這一維度。
 
四、減少兒童遭受校園欺凌的措施
 
對于如何減少校園欺凌,2017年教育藍皮書提出以下建議:
 
一是加強師生之間的溝通。研究顯示遇到問題能主動跟老師溝通的學生,更少遭遇校園欺凌 。二是改善同伴關系,結交同班好友。研究顯示有同班好友的兒童的受欺凌情況顯著少于沒有同班好友的兒童,而是否有其他班或者校外好友影響不大。三是父母應避免缺位,并盡量親自照顧兒童,而非交由他人。從調查數據來看,母親缺位比父親缺位的兒童更容易被欺凌,而父親缺位,更容易使兒童被聯合孤立。四是父母采取情感溫暖,而非拒絕或過度保護的教養方式。尤其是父親采取拒絕或過度保護的教養方式的兒童更容易被欺凌。五是加強父母與兒童的溝通和參與。研究顯示,父母如果能加強和孩子的溝通,并經常一起運動、學習、娛樂,可能會有效減少兒童的校園受欺凌現象。
 
邁向教育法治現代化,推動教育事業深化改革
 
2017年教育藍皮書指出,2016年是教育法治發展歷史上的重要分水嶺,我國教育立法技術與法治觀念邁上了一個新的臺階。第一次采用“一攬子”的特殊機制,對現行法律不適應社會發展的部分進行集中調整。《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》三部教育領域基礎法律的修訂,為全面推進教育治理體系和治理能力的現代化以及教育現代化發展提供了堅實的法律保障,將教育立法推向了一個新的階段。
 
《民辦教育促進法》修訂確立了分類管理的基本政策框架,使中國民辦教育發展的政策環境發生了重大改變。新《民促法》在加強民辦學校中黨的組織建設、確立分類管理的法律框架、優化民辦學校治理結構、完善民辦學校教師養老保障制度、明確存量民辦學校轉設的基本辦法等方面做出重要修訂;在明晰身份屬性、明確產權制度、放寬營利性民辦學校準入和放松價格規制等方面實現了重大的制度變革。
 
需全面、科學認識PISA的價值
 
——PISA框架下的流動人口教育公平問題研究
 
2016年12月,OECD公布了PISA2015測試的結果,北京、上海、江蘇、廣東組成的中國部分地區聯合體位居總分第十,引發熱議。
 
2017年教育藍皮書指出,簡單的排名絕非PISA真正價值所在,作為國際大型評估項目,PISA提供了以學生的職業發展和終生學習能力為核心的教育質量評估,以及以學習機會公平、資源配置公平、克服多樣化挑戰和教育結果公平為核心的教育公平狀況評估。我們可以在PISA提供的質量與公平框架下,對我國的課程、教學、教育資源分配等相關的教育政策進行更多理性的思考。
 
2017年教育藍皮書以上海城市移民的教育公平為例,通過深度分析2009、2012上海兩輪PISA測試數據,探討了流動人口的教育公平問題。結果顯示,一代移民身份對成績的不利影響在三年中擴大了。(注:將父母中至少有一方在上海本地出生者視為本地居民;父母和自己均不在上海出生者視為一代移民;父母雙方均不在上海出生,而學生自己在上海出生者視為二代移民)。原因可能是在兩次測試中,一代移民的組成發生了變化,更多未獲得優質教育資源的一代移民進入了PISA的視野。
 
上海一代移民教育公平問題,更多是家庭經濟背景與學生所入學校的層次水平之間的關系所帶來的。對于城市移民來講,促進入學的“機會公平”,仍然遠比注重教育教學的“過程公平”優先和重要。(完)
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